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Enseñanza bilingüe: ¿modelo ineficaz para el aprendizaje y elitismo social?

El fomento de los programas y los planes de estudio, mal llamados “bilingües” por motivos de propaganda política, es uno de los temas clave en el panorama de la enseñanza actual en nuestro país. Se trata de una demanda social altamente contrastada, que se vincula a la promoción de identidades culturales arraigadas en el caso de las comunidades autónomas con lenguas cooficiales, o con la necesidad de adaptar la formación de los estudiantes a los retos que plantea la sociedad actual cuando se trata de lenguas extranjeras que se enseñan integradas en el currículo.

El análisis del panorama que presenta la enseñanza bilingüe en España es una materia de gran complejidad, pues en él se imbrican diversos factores de índole personal, social, económica y cultural que trascienden el ámbito estrictamente escolar. A pesar de existir una conciencia casi consensuada acerca de su importancia, es frecuente escuchar opiniones variopintas en sectores de los claustros que critican la metodología CLIL/AICLE acusándola de no ser capaz de proporcionar aprendizajes significativos en el alumnado, que no comprende la materia ni en lengua extranjera ni en la materna y de fomentar agrupamientos elitistas en los que se reduce la heterogeneidad del alumnado. Las familias, con cierta asiduidad, se ven desorientadas a la hora de acompañar el aprendizaje de sus hijos e hijas por carecer de la formación necesaria en lengua extranjera para resolver sus dudas o de los medios económicos que garanticen un adecuado seguimiento de su escolarización dentro de los programas bilingües.

Estas observaciones, parcialmente razonables y legítimas, requieren una aclaración por parte de la Administración y de los docentes que participan en la enseñanza bilingüe, así como de un adecuado planteamiento de su programación que no desemboque en lo que podríamos calificar como un “proyecto lingüístico fallido”.

La enseñanza de la lengua extranjera debería plantearse como un proceso natural, subconsciente, que no solo se debería desarrollar en un contexto formal sino también en uno informal (Stephen Krashen).  La incorporación de los mecanismos comunicativos en el alumnado no se realizaría bajo la óptica de un proceso de aprendizaje, sino de adquisición, asimilado por los discentes cuando se enfrentan a un contexto de inmersión lo más permanente posible. En el caso de las lenguas cooficiales, la inmersión es más amplia pues va reforzada de una extensa proyección cotidiana fuera del ámbito escolar. Lo cual nos hace pensar que un paso indispensable para alcanzar una población competente en lengua extranjera, es alcanzar un nivel de cotidianidad comunicativa en ella en el núcleo familiar y/o en el resto de la sociedad. En este último punto es crucial la política comunicativa desarrolladas por los medios de información. Se trata, por tanto, de un proceso generacional que sobrepasa en España, por desgracia, a la generación de alumnos que tenemos en nuestras aulas. Y que condiciona unas expectativas de logro a corto plazo en la asimilación de una L2 por encima, quizá, de un nivel intermedio.

Según este planteamiento de adquisición,  existe un primer estadio en el proceso, en el que el alumnado generaría destrezas eficaces de comprensión y un segundo estadio, en el que predominan las de producción comunicativa. En todo momento, se hace necesario crear tareas o actividades de clase en las Materias No Lingüísticas que incorporen situaciones comunicativas reales, no solo asociadas a la reproducción de contenidos en lengua extranjera.

La adquisición y el aprendizaje de las lenguas.jpg

Según autores como Jim Cummins y su teoría de la Competencia Lingüística Subyacente Común (CLSC), la interacción producida entre el aprendizaje de la lengua materna y otra diferente, desemboca en una relación de enriquecimiento común que repercute en una mejor formación del alumno desde el punto de vista de su competencia comunicativa. En conclusión, la experiencia en cualquier lengua promueve el desarrollo de la competencia subyacente en ambas lenguas.

Abordar la diversidad cultural y lingüística en el aula es una tarea difícil que afecta no solo a la coexistencia de lenguas diferentes, sino sobre todo a la convivencia de los individuos. Una adecuada política bilingüe no solo debe atender a factores lingüísticos relacionados con el aprendizaje de los idiomas, sino también a psicológicos y sociales que apuesten decididamente por la integración y el empoderamiento.

Bilingüismo y diversidad cultural en el aula

Desde el punto de vista sociológico, se hace necesario desarrollar políticas que no identifiquen la pluralidad con un modelo asimilacionista, sino que reconozcan el multiculturalismo como un factor de enriquecimiento social y como una oportunidad de redefinición de la propia identidad cultural. En palabras de Luisa Martín Rojo, “la multiculturalidad y la integración de la diferencia es siempre un desafío, pero su reverso es la marginación”. Desde el punto de vista lingüístico, debemos impulsar un bilingüismo de ganancia o aditivo (W. E. Lambert, 1981) que posibilite un alto nivel de competencia en el uso de ambas lenguas al tiempo que se garantice una actitud de reconocimiento o positiva hacia la L2 y el grupo cultural del que proviene. La adquisición de una segunda lengua nunca debería conllevar una pérdida de la identidad etnolingüística de pertenencia al grupo de referencia de la lengua materna. Entre las medidas que se han demostrado más eficaces para desarrollar este modelo de bilingüismo en la escuela, destacamos el impulso de los programas de enseñanza bilingüe, de las aulas de acogida, clases de refuerzo o apoyo, la realización de programas de inmersión lingüística y, en definitiva, la apertura de la escuela a la multiculturalidad.

En mi opinión, la enseñanza bilingüe en sí misma no es ni un método ineficaz para generar aprendizajes ni un espacio bendecido por las autoridades para permitir el elitismo en la escuela. Al contrario, puede ser un factor muy poderoso de enriquecimiento personal y social en la medida en que incorpore la construcción positiva de identidades culturales. Pero os propongo cerrar esta entrada no respondiendo a una pregunta, sino abriendo otra: ¿es este el modelo de enseñanza bilingüe que predomina realmente en nuestras aulas?

Aprendizaje basado en Proyectos: una propuesta de formación en centros (1ª parte)

Algo está cambiando en nuestros centros. La inquietud por extender metodologías activas de aprendizaje que mejoren el resultado académico de los alumnos, crece. Las experiencias aisladas de profesores que apostaron por el cambio años atrás, ceden paso a un nuevo contexto en el que el nivel de aplicación del AbP en los centros es mucho más intenso y bajo la deseable forma de la colaboración interdepartamental. La red docente del AbP cada vez es más extensa y sólida. Quiero compartir con vosotros, en diferentes entradas, una propuesta de formación en Aprendizaje basado en Proyectos que estoy desarrollando en diferentes centros de Secundaria, ante grupos de profesores deseosos de enriquecer su práctica docente diaria con este tipo de experiencias.

La primera sesión de trabajo en un centro que desea extender el Aprendizaje basado en Proyectos, la dedicamos a definir con exactitud qué entendemos por AbP. Se hace necesario estudiar el marco legislativo vigente y perfilar cómo llevar a cabo la programación de proyectos de aprendizaje y el modo en que los diferentes elementos del currículo se interrelacionan en ellos. Acto seguido, trabajamos en la justificación de dicha metodología y la importancia que adquiere en el marco de la renovación (quizá no tanto de la innovación) del proceso de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI. El trabajo por proyectos se presenta en este contexto, a mi juicio, no como consecuencia de la necesidad de innovar por parte de los docentes (pues el AbP tiene casi cien años de Historia), sino de adecuar la formación del alumnado a los retos y necesidades que le plantea la sociedad contemporánea. Por otra parte, resulta interesante remarcar qué ventajas aporta esta metodología de trabajo en la organización y en el día a día de los centros educativos: del fomento de la conexión entre docentes de diferentes Departamentos al abandono de la rutina en la planificación docente, que será sustituida por continuos procesos de investigación-acción y de apertura del centro a la sociedad.

Antes de comenzar a trabajar en el diseño de proyectos de aprendizaje, es conveniente analizar prácticas de referencia que sirvan para centrar el qué, el cómo y el para qué del AbP, además de para acostumbrar al profesorado a contemplar experiencias de trabajo colaborativas en claustros expandidos como estrategia de trabajo para el futuro. Las ideas referidas hasta el momento se incluyen en la siguiente presentación de diapositivas.

El diseño de un proyecto de aprendizaje debe realizarse de manera secuenciada en diferentes fases. Una vez que se han clarificado los conceptos fundamentales y se han analizado prácticas de inspiración, es interesante que los docentes conozcan el lienzo para el diseño de proyectos que usarán en modo borrador a lo largo de toda la tarea. Las creaciones al respecto son variadas, pero me gusta recomendar el canvas creado por Conecta13 que se aporta a continuación.

CANVAS_Proyectos_C13_alta_resolucionResulta interesante que el profesorado participante se familiarice desde el primer momento con el proceso de investigación-acción que conlleva el diseño de un proyecto de aprendizaje y que recoja por escrito sus inquietudes, dudas y descubrimientos en un portafolio o diario de aprendizaje que le sirva de guía a lo largo de todo el proceso. En esta fase de desarrollo del proyecto, los profesores pueden plantearse cuestiones como: ¿cuál es el diagnóstico o situación de partida de mis alumnos?, ¿por qué y para qué estoy estoy planificando el proyecto?

Finalmente, decidimos completar los elementos de diseño curricular del proyecto en la plantilla definitiva del mismo. De manera específica seleccionamos los contenidos del proyecto, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. El objetivo fundamental de este proceso de toma de decisiones consiste en centrar el núcleo temático sobre el que trabajar, que evidentemente puede y debería ser enriquecido posteriormente como consecuencia de la colaboración con otras materias.

El cambio en el aula. Jornadas sobre Flipped Classroom #flippedmurcia

El Centro de Profesores y Recursos Región de Murcia celebró ayer unas jornadas dedicadas a la clase al revés o Flipped Classroom, en las que participaron casi 300 docentes de Primaria y Secundaria de nuestra comunidad. La organización de las mismas corrió a cargo de José García Huéscar, asesor de formación del CPR, que realizó un excelente trabajo para que un evento tan complejo se celebrara con éxito, tal y como finalmente sucedió. Al igual que el resto de compañeros del CPR que participaron en la organización de la actividad. El resultado, sin duda, se debió a su esfuerzo.

El primer ponente que participó en la sesión matinal fue Manuel Jesús Fernández Naranjo (@manueljesusf), que ofreció una visión completísima sobre Flipped Classroom, su definición, justificación y claves, al mismo tiempo que mostró experiencias de aula que ha llevado a término con sus alumnos del IES Virgen del Castillo de Lebrija. Fue un placer poder contar con él, pues es uno de los grandes protagonistas de este cambio metodológico que se está produciendo en nuestras aulas. Una fuente primaria del mismo y uno de los nodos fundamentales de la red de docentes que cada vez más, se dejan seducir por las metodologías activas de aprendizaje. El segundo ponente invitado fue Domingo Chica Pardo (@dchicapardo), que al igual que en el caso anterior, se ha consolidado como uno de los grandes referentes nacionales de la clase al revés. En su intervención realizó un despliegue abrumador de herramientas TIC necesarias para poner en funcionamiento la Flipped Classroom, que tal y como reconoció algún participante en Twitter, produjo una especie de “síndrome de Stendhal” en la audiencia.

Flipped Classroom en Murcia

En la sesión de la tarde, intervine presentando el Proyecto EDIA del CeDeC, su diseño de tareas integradas competenciales a partir del Aprendizaje basado en Proyectos y las posibilidades de aplicación que conlleva en el contexto de la clase al revés. Quiero compartir con vosotros la presentación que usé en mi participación.

Las jornadas continuaron con intervenciones muy celebradas por los asistentes y desarrolladas por Mayte Pelegrín (@pelesa2), con una visión muy interesante sobre la aplicación de la clase invertida en Educación Primaria; Daniel Navarro (@dnardoy), que presentó una ponencia sobre prácticas de gamificación en la materia de Educación Física; y Olga Catasús (@ocatasus), que mostró diferentes experiencias sobre aplicación del AbP en Infantil y Primaria. Me gustaría destacar también el papel de José Blas García (@jblasgarcia), Vicente Alemany (@vialp69) y Domingo Méndez (@dmelop) que además de ejercer como excelentes anfitriones, trabajan día a día en la difusión e implantación de nuevas metodologías pedagógicas en el aula.

El interés mostrado por los participantes en las diferentes intervenciones de los ponentes confirma que el avance de las metodologías activas en el aula y el cambio necesario que conlleva en la escuela, se está haciendo realidad, también en Murcia. Algunos participantes reconocían que hoy volvían al aula cargados de ideas, ilusión y nuevas perspectivas. Objetivo cumplido.

Para finalizar, os comparto un compendio de las intervenciones en Twitter de los asistentes, que participaron a través del hashtag #flippedmurcia a lo largo de toda la jornada.

#flippedmurcia en Storify
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