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La enseñanza de la Geografía hoy: estrategias y materiales didácticos

La Geografía es una disciplina que en las últimas décadas ha sufrido una intensa evolución y un debate abierto en torno a la caracterización de su objeto de estudio y el modo de abordar su análisis. Se trata de una ciencia que se ha solapado con otras ramas del conocimiento en múltiples ámbitos de su sentido epistemológico, tales como la Geología, la Física, la Edafología o la Economía, entre otras. Diversas tendencias del pensamiento geográfico han coincidido en que el análisis espacial singulariza y concede personalidad propia a la Geografía al tiempo que condiciona las técnicas de trabajo y de investigación de esta disciplina. Las conclusiones aportadas por diferentes escuelas y autores sobre la naturaleza específica de la Geografía, condiciona el modo en que se enseña en las aulas de Secundaria. El objetivo de este artículo es reflexionar sobre la didáctica de la Geografía y aportar secuencias de trabajo en el aula diseñadas en consonancia con el enfoque teórico expuesto.

La Geografía clásica: localización, individualización y corografía.

La exploración y descripción racional del espacio terrestre atendiendo a sus singularidades físicas tiene un origen antiquísimo que se remonta a autores como Anaximandro y Hecateo, ambos oriundos de Mileto. Eratóstenes de Cirene y Estrabón, padres de la Geografía clásica, aportaron la necesidad de elaborar una representación gráfica del mundo conocido (cartografía) y la identificación y caracterización de diversas áreas en base a sus rasgos físicos, étnicos y económicos. En el Renacimiento, la expansión del mundo conocido y la necesidad de explorarlo dio como resultado representaciones cartográficas paradigmáticas, como las de Juan de la Cosa o Gerardus Mercator. El progreso del racionalismo acaecido entre los siglos XVII y XIX, convirtió a la Geografía en uno de los protagonistas de la revolución científica moderna. Autores universales como Bernardo Varenio, Alexander Von Humboldt y Carl Ritter, padres de la Geografía moderna, dedicaron sus esfuerzos a realizar una descripción del espacio terrestre a partir del acopio de datos (corografía) y al establecimiento de relaciones causales que formulasen leyes para explicar la relación entre el hombre y el medio en nuestro planeta. La Geografía fue ganando autonomía como disciplina tras el proceso de institucionalización que sufrió a finales del siglo XIX, recibiendo aportaciones de corrientes como el Determinismo, el Regionalismo y el Anarquismo, que reflexionaron sobre la relación entre la Naturaleza y el Hombre bajo diferentes enfoques plasmados en la obra de autores tan relevantes como Friedrich Ratzel, Paul Vidal de la Blache o Elisée Reclus.

El aprendizaje de la Geografía parte, de forma obligada, de la necesidad de individualizar y localizar espacios a través del uso y manejo de la cartografía. Avances como la cartografía digital, la geolocalización y la realidad aumentada han creado escenarios de trabajo que brindan la oportunidad al alumnado de identificar, analizar e individualizar espacios generando y publicando mapas de creación propia. Hoy en dia, la escuela tiene la posibilidad de modificar la percepción que el ser humano obtiene del espacio gracias a la expansión social que proporciona la intervención de escenarios digitales que se entretejen con el espacio físico y las construcciones humanas. De este modo, las tareas de localización y caracterización de espacios pueden contribuir al logro de la competencia digital del alumnado.

La Geografía Cuantitativa o Nueva Geografía: el análisis estadístico de datos y los modelos explicativos.

La Geografía Cuantitativa se desarrolló plenamente en las décadas de 1950 y 1960 en Estados Unidos y Gran Bretaña, aunque contaba con precedentes en la obra de geógrafos de principios del siglo XX como Walter Christaller. Su método se basa en el análisis matemático de la información geográfica con el fin de desarrollar modelos predictivos de los fenómenos de la realidad. Entre sus autores más citados destacan Fred Schaefer, Berry, Garrison, Ullman, Hägerstrand, William Bunge y Edward A. Ackerman, que desarrolló un enfoque sistémico para garantizar la comprensión de los elementos geográficos.

El análisis estadístico de datos y su posterior representación gráfica son técnicas de trabajo esenciales para la actual disciplina geográfica. Hoy en día, los Sistemas de Información Geográfica constituyen un receptáculo esencial de la información geográfica y de su tratamiento. Los primeros Sistemas de Información Geográfica (GIS/SIG) se desarrollaron en los años 60 como respuesta a las crecientes necesidades de información sobre el territorio. Canadá fue pionero en el nacimiento de estos programas, si bien se extendieron rápidamente a su vecino del sur y a otros países anglosajones. Los SIG se consolidaron en la década de los 70, paralelamente al vertiginoso desarrollo de los equipos informáticos. Un SIG puede definirse como una base informatizada de datos con algún tipo de componente espacial. Esto significa que la información que almacenan está referenciada geográficamente, ya se trate de mapas, estadísticas o datos sobre un territorio concreto, por lo que todas estas variables pueden relacionarse mutuamente de formas muy diversas. La información que contienen se almacena en formato digital. Además, los SIG permiten almacenar esa información espacial de forma eficiente, facilitando su actualización y acceso directo al usuario. El tratamiento estadístico de datos conecta la Geografía con el logro de la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

Las Geografías Humanista y del Comportamiento: el espacio vivido y los mapas mentales.

En las décadas de 1960 y 1970, diferentes corrientes de la ciencia geográfica reaccionaron contra el método hipotético-deductivo y monopolizado por las matemáticas de la Geografía Cuantitativa reivindicando la concepción subjetiva del espacio geográfico inherente a la percepción que el ser humano obtiene de la realidad y que se plasma en el espacio vivido. El valor de la individualidad, de la existencia, de la subjetividad y de la libertad del hombre concretadas en su comportamiento (behaviorismo) forman parte del corpus teórico aportado por diferentes investigadores como Armand Frémont, Yi Fu Tuan, Kevin Lynch o David Lowenthal, entre otros.

La percepción que el hombre tiene del mundo en el que vive, manifestada en su conducta espacial y su capacidad de representarla en mapas mentales, hace posible que el análisis de los fenómenos geográficos pueda conceptualizarse a partir de la experiencia individual del estudiante. La percepción del espacio cambia en función del tiempo y de las condiciones psicológicas y sociales del individuo, por lo que el análisis y la representación de los fenómenos geográficos mediante la descripción de imágenes, el trabajo de planos, la lectura de textos y la representación esquemática de conceptos aporta un gran valor al aprendizaje permanente de los alumnos y a la adquisición de la competencia comunicativa.

La Geografía Radical y el compromiso social de los estudiantes.

Entre 1965 y 1970 nacieron tendencias variadas, incluso antagónicas, dentro de la disciplina geográfica que coincidieron en su pretensión de cambiar la sociedad a partir del estudio de los problemas que afectaban al mundo actual. Los geógrafos radicales criticaban el orden social existente y despreciaban los estudios que no fuesen socialmente significativos. Pronto aparecieron dos corrientes predominantes. Por un lado, una de corte liberal o Geografía del Bienestar (Knox, Coates, Johnston, Smith) que demandaba al geógrafo un compromiso ético con la ordenación y planificación territorial con el fin de mejorar la calidad de vida o el nivel de bienestar de los ciudadanos. Por otro lado, otra corriente de naturaleza marxista articulada en revistas como Antipode. A Radical Geography (1969) y Hérodote (1976), la Asociación de Geógrafos Americanos (1969) y en publicaciones de autores como W. Bunge, Yves Lacoste, D. Slater y Milton Santos. Sus expediciones a barriadas miserables de los Estados Unidos o el estudio de la Geografía del Subdesarrollo intentaron asociar la pobreza y la injusticia a la esencia del modo de producción capitalista.

El análisis de los problemas sociales a diferentes escalas es un recurso frecuente en la enseñanza de la Geografía. El alumno despierta su pensamiento crítico y madura su competencia social y ciudadana. Los proyectos de aprendizaje, los juegos de rol y el aprendizaje-servicio son recursos de gran valor para reforzar el compromiso social del alumnado e incentivar el ejercicio de su ciudadanía activa más allá de los límites físicos del aula.

Secuencias didácticas para la enseñanza de la Geografía en Educación Secundaria.

 A continuación se enlazan una serie de secuencias didácticas de la materia de Geografía para la Educación Secundaria Obligatoria diseñadas a partir de los cambios curriculares introducidos por la nueva ley educativa y de acuerdo con los principios metodológicos expuestos más arriba. Las unidades se han organizado a partir de los estándares de aprendizaje evaluables del currículo, que han sido clasificados por verbos extraídos de la taxonomía revisada de Bloom y sus niveles de destreza. El diseño de las tareas es competencial, ya que cada estándar se relaciona con las competencias clave a cuyo logro contribuye. Finalmente, se aporta una rúbrica de evaluación de los estándares de aprendizaje en la que se especifica el nivel de logro de cada uno de ellos en una escala de 1 a 4.

1º ESO

Unidad 1. El planeta Tierra.

Unidad 2. El relieve terrestre.

Unidad 3. Climas y zonas bioclimáticas.

2º ESO

Unidad 1. La población mundial. Urbanismo y economía en Europa.

Unidad 2. Población, urbanismo y economía en España.

3º ESO

Unidad 1. Las actividades económicas. El sector primario.

Unidad 2. Las actividades económicas. El sector secundario.

Unidad 3. Las actividades económicas. El sector terciario.

Por último, se comparten los Recursos Educativos Abiertos del Proyecto EDIA de CeDeC que tratan contenidos geográficos aplicables en ESO y que están diseñados bajo el paradigma metodológico del Aprendizaje basado en Proyectos, que resalta la participación activa del alumnado como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¡Nos vamos de viaje!

La economía y yo

Profes de Economía

Geography. Imagen de Pixabay, Licencia CC0.

Geography. Imagen de Pixabay, Licencia CC0.

Los hábitos culturales de la población y el abandono escolar

Muchas veces se ha citado aquella frase de un funcionario surcoreano publicada en el Informe McKinsey de 2007 que identificaba el techo de la calidad de un sistema educativo con la calidad de sus docentes. Podríamos añadir a aquella sentencia que el umbral de la tasa de abandono escolar está muy en relación con el nivel sociocultural de las familias. La mejora del rendimiento académico del alumnado no solo es responsabilidad del profesorado, sino que el contexto socioeconómico y cultural que rodea al centro es un condicionante muy relevante al respecto. Sin ánimo de construir hipótesis de carácter sociológico fundamentadas o serias, me gustaría aportar algunos datos estadísticos que quizá pueden ilustrar el propósito de esta idea.

Según los datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte referentes al curso 2013-2014, la cifra del alumnado propuesto para la obtención del Graduado en ESO suponía una tasa bruta del 76,8% respecto al total de la población que tenía la edad teórica de finalizar dicho nivel educativo. En el caso del Bachillerato, el porcentaje de alumnos que finalizan 2º curso se sitúa en el 77%. Estos resultados muestran, por tanto, que alrededor de un 23% del alumnado en España no logra finalizar los estudios de Enseñanza Secundaria y Bachillerato.

A partir de la información contenida en la Encuesta de hábitos y prácticas culturales en España 2014-2015 elaborada por el MECD, se afirma que las actividades culturales más frecuentes en términos anuales son escuchar música (87,2%), leer (62,2%) e ir al cine (54%). Estos resultados nos muestran que casi un 38% de la población española no lee y casi la mitad no va al cine. Los datos son todavía más desalentadores cuando se sigue profundizando en otras actividades: conciertos de música actual (24,5%), teatro (23,2%), conciertos de música clásica (8,6%), espectáculos de circo (7,7%), ballet o danza (7%), ópera (2,6%) o zarzuela (1,8%). De la población investigada, solo el 41,4% visita monumentos y un 16,6% yacimientos arqueológicos. La asistencia a museos, exposiciones y galerías de arte es practicada por el 39,4% de la población encuestada. Y solo el 25,6% de la población reconoce asistir anualmente a la biblioteca; o haber accedido virtualmente a ella. Si a estos datos sumamos otros de interés como que solo el 74,4% de los hogares españoles dispone de conexión a Internet y que el 74,8% de los hogares con al menos un miembro entre 16 y 74 años contaba con un ordenador personal, según las estimaciones del INE en 2014, podemos concluir que el peligro de la brecha digital también está presente en el panorama escolar de la realidad española. Una realidad tristemente aderezada con un 30,1% de pobreza infantil, que afecta a la población menor de 16 años en España. Se trata del segundo valor más alto de la Unión Europea, por detrás de Rumanía y por delante de países como Bulgaria y Grecia.

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Library. Imagen de Pixabay. Licencia CC0

Cuando se publican los datos de Informes PISA y se interpretan para juzgar la calidad del sistema educativo español, en el ámbito mediático frecuentemente se subrayan las diferencias entre las aulas finlandesas, la preparación de su profesorado, su currículo flexible y sus magníficos recursos, con las españolas. Pero parece que casi nadie se acuerda de comparar los datos de hábitos culturales que existen entre los países que mejores resultados obtienen en el panorama educativo internacional y el nuestro. Ni tampoco los datos de acceso a la sociedad de la información o de la pobreza infantil.

Las soluciones que desde el ámbito escolar se pueden proporcionar a este desafío no deberían pasar por la importación directa de modelos nórdicos altamente descontextualizados en el panorama español. Sino más bien por encontrar un modelo propio. Un modelo en el que los centros educativos están llamados a replantear su posición en el entorno en el que se encuentran. No solo practicando estrategias innovadoras y de cambio metodológico en el aula, sino de dinamización cultural de unos entornos sociales que presentan datos preocupantes desde el punto de vista económico, tecnológico e intelectual. Experiencias como la celebración de tertulias literarias, dinamización de la biblioteca escolar, organización de exposiciones artísticas y representaciones teatrales, proyecciones de cine, aulas de informática abiertas en horario no lectivo y proyectos de integración social y aprendizaje servicio, son algunos de los retos que los centros escolares tendrán que asumir para encontrar la verdadera esencia de un modelo educativo español de éxito para el siglo XXI, centrado en la mejora del rendimiento académico del alumnado y en la inclusión social.

La taxonomía de Bloom: aplicación a la didáctica de las Ciencias Sociales

La taxonomía de Bloom tiene su origen en 1948, tras la finalización de la Convención de la Asociación Norteamericana de Pedagogía, celebrada en Boston. En el marco de este encuentro se planteó la utilidad de sistematizar una clasificación priorizada de las destrezas trabajadas con el alumnado con el fin de fomentar la colaboración entre el profesorado y el intercambio de materiales y propuestas didácticas y procedimientos de evaluación. Este proceso fue protagonizado por Benjamin Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago, y culminado en 1956. La taxonomía propuesta por Bloom ha sido revisada por diferentes autores. Aquí destacamos la revisión realizada por dos de sus discípulos, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, en 2001. La taxonomía revisada de Bloom implica, por tanto, una ordenación jerarquizada de categorías de destrezas y habilidades, que desde un orden inferior de pensamiento a un orden superior, se resumen en una serie de procesos concretados en verbos: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear.

Taxonomía de Bloom revisada

Diagrama de Wilson. Imagen de Eduteka, CC by nc sa

La aplicación de la taxonomía revisada de Bloom resulta muy útil para diseñar tareas integradas y secuencias didácticas competenciales. La siguiente infografía incluye una gran cantidad de verbos asociados a cada una de las categorías de la taxonomía de Bloom, lo que puede facilitar su aplicación curricular.

Taxonomía de Bloom revisada con verbos.

Taxonomía de Bloom revisada con verbos.

El propósito de este artículo es proponer un esquema de aplicación de esta taxonomía que sea práctico para la didáctica de las Ciencias Sociales.

Recordar

El proceso de retención de datos que implica la memorización de contenidos, es la primera fase que nuestros alumnos deben atravesar necesariamente para lograr un aprendizaje significativo. El proceso de memorización resulta insustituible en el proceso de enseñanza y es la base para construir un pensamiento de orden superior. En el contexto educativo actual, es necesario que la información proporcionada por el profesor se transmita mediante lecciones breves, que reduzcan el tiempo dedicado a la carga expositiva en las sesiones de trabajo. De esta manera, podremos liberar más tiempo de clase para estimular y trabajar otras capacidades de nuestros estudiantes a partir de la implementación de metodologías activas. La clase invertida o Flipped Classroom plantea presentar la lección del profesor en formato de vídeo, con el fin de que el alumno pueda visionar en casa las veces que considere necesarias, preguntando en clase directamente las dudas que le hayan surgido sobre los contenidos.

Comprender

La realización de actividades por parte del alumnado permite que los discentes obtengan una comprensión real del contenido conceptual transmitido por la explicación del profesor. En este sentido, incluimos actividades iniciales, de desarrollo de los contenidos y de refuerzo.  En la materia de Ciencias Sociales podrían presentarse bajo la forma de cuestionarios de elección múltiple, verdadero o falso, emparejamiento de términos, definición de conceptos, realización de esquemas, mapas conceptuales, tablas, resúmenes, subrayado de textos, elaboración de mapas geográficos y ejes cronológicos. El enriquecimiento del vídeo de la explicación del profesor mediante cuestionarios interactivos, es otra de las posibilidades que la Flipped Classroom aporta para que los estudiantes consoliden la información recibida desde la lección magistral.

Aplicar

A partir de esta categoría de la taxonomía de Bloom, comienzan a desarrollar todo su potencial las metodologías activas de aprendizaje, como por ejemplo, el AbP. El punto de partida de todo proyecto eficaz es la contextualización del currículo educativo en una situación de interés personal o profesional del alumnado. A partir de la detección de este centro de interés, se plantea una pregunta inicial o reto motivador que invita a los estudiantes a protagonizar un proceso de aplicación de los contenidos en una labor de búsqueda de una posible respuesta al desafío planteado por el profesor. Las Ciencias Sociales encierran un potencial enorme para plantear ejercicios de aplicación a nuestros alumnos a partir de cuestiones que les inviten a analizar el mundo en el que viven, explorar el pasado a través de ejercicios de empatía, el contexto escolar o familiar, el estado de su localidad o región, el patrimonio histórico-artístico, el entorno natural que les rodea y su potencial económico, los procesos de toma de decisiones y prácticas como el aprendizaje cooperativo como parte esencial del trabajo de la competencia social y cívica.

Analizar

Todo proyecto de aprendizaje debe fundamentarse en la necesidad de responder a la pregunta inicial a partir de la praxis de una investigación sostenida por los alumnos. Los discentes deben interiorizar, a través de la práctica reiterada, el ciclo de investigación y sus fases principales desde el trabajo de los procedimientos propios de la materia. En las Ciencias Sociales, debemos tener presente en esta categoría el trabajo de destrezas tales como el análisis y comentario de textos, mapas, obras de arte y gráficos, tanto de naturaleza geográfica como histórica. Así como la realización de investigaciones concretas sobre determinados personajes históricos, acontecimientos y creaciones humanas. Facilita la asimilación de estos procedimientos en el alumnado trabajar a lo largo de la etapa con las mismas fichas o plantillas empleadas por todo el Departamento, que se irán enriqueciendo y completando según se avance en diferentes niveles.

Evaluar

La implicación activa del alumnado en el proceso de evaluación mediante la reflexión y revisión continua del trabajo realizado es una parte imprescindible del éxito de un proyecto de trabajo. Por ello, es necesario aportar a los estudiantes herramientas de aprendizaje y evaluación apropiadas y generar bolsas de tiempo en clase para que los alumnos practiquen autoevaluaciones y coevaluaciones además de la heteroevaluación con el profesorado.

Crear

La secuencia didáctica se completa con la elaboración y presentación por parte del alumnado de un producto final en cuyo proceso de elaboración se integran diferentes competencias y destrezas. El producto final será una creación tangible, física o también digital, en la que los estudiantes plasmarán todo lo que han aprendido a lo largo de la secuencia didáctica. La variedad de tareas y productos que los estudiantes pueden presentar al culminar un proyecto son casi ilimitadas y deberán elegirse en consonancia con los contenidos tratados a lo largo del proyecto y con las destrezas que queramos estimular en nuestros estudiantes.

Considerar la creación como el fin último del quehacer académico de los estudiantes eleva el propósito del trabajo diario del profesorado. Nadie es recordado por afirmar lo mismo que otros resolvieron o preguntaron antes que él, sino por crear nuevas respuestas a viejas preguntas o nuevas preguntas que cuestionen viejas respuestas. Ese debe ser el objetivo de la educación de nuestro tiempo.